Estudo sobre as dificuldades na leitura e escrita dos alunos que terminam o primeiro ciclo do ensino básico no concelho de Vila Verde

Resumen

1. Identificación del problema de investigación Aunque conscientes de que la lectura y la escrita desempeñan un papel muy importante en la vida en sociedad, siendo su dominio una cuestión de ciudadanía, por otro lado, constatamos, también, que todavía lleva asociados niveles de fracaso considerables (Santana, 2007). De esta forma, los aprendizajes, especialmente los escolares, relacionados con la lectura y la escritura, exigen bastante del alumno. Es frecuente que veamos en los documentos de evaluación (interna y externa) de los alumnos que las dificultades se deben a factores socioculturales, a la falta de experiencias precoces, al código lingüístico familiar muy limitado y a valores sociales. Tal como indica Sim-Sim et al. (2006), la escritura, en cuanto representación de lo oral, está, íntimamente unida al propio lenguaje oral, lo que implica que el dominio de la oralidad afecte, indudablemente, a la destreza de la lengua escrita. Además de estos factores, existen otros que, también, influyen en el aprendizaje, tales como el contexto escolar, las condiciones materiales en que transcurre el proceso de enseñanza y aprendizaje y las metodologías (Citoler, 1996). Todos estamos de acuerdo en que el desarrollo de las destrezas de la lectura y escritura funciona como fundamento de todos los aprendizajes escolares. Y, por consiguiente, cuanto antes se consoliden estas destrezas, mejor será para el éxito académic No obstante, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura es bastante complejo, ya que, además de estar dependiente de los factores ya citados, está también influido por factores relacionados con las características personales del alumno. De esta manera, si nos centramos en las características personales del alumno y nos basamos en la perspectiva cognitiva, fácilmente llegamos a la conclusión de que la lectura y la escritura son actividades compuestas por un conjunto de procesos psicológicos de diferentes niveles que funcionan interactivamente. Así, se convierte en necesario, en este ámbito, que la escuela asuma un papel preponderante en el aprendizaje del lenguaje escrito, desde las fases iniciales de descodificación hasta la construcción del significado e incluso la comprensión de los textos escritos. Lo mismo se pretende con relación al aprendizaje de la escritura, en su dimensión compositiva y ortográfica (y gráfica). La complejidad de estos procesos exige que los profesores, en el ejercicio de sus funciones, primen por la diversidad de prácticas integradoras, desde los primeros años de escolaridad hasta el final de la enseñanza básica. Pero alterar las prácticas es difícil y no nos referimos sólo a los profesores, sino también a todos aquellos que están implicados en el proceso educativo del alumno. Los agentes educativos tienen, efectivamente, que tener conciencia de que el fracaso en la Lengua Portuguesa es un problema de todos (ME, 2009). En esta perspectiva, la inversión financiera portuguesa en la educación fue superior a la media europea, en los últimos años (Sim-Sim et al., 2006). Sin embargo, esto ha tenido poco impacto en el aprendizaje de la lectura y de la escritura por parte de los alumnos. Para un mejor entendimiento de esta problemática, tomemos como ejemplo los resultados de los alumnos, en uno de los contextos contemplados por nuestro estudio: los resultados de la última evaluación externa realizada en la Agrupación de Escuelas de Moure por la IGE, con relación a la Lengua Portuguesa, muestra lo siguiente: ¿el desempeño de los alumnos de los cursos de 4.º año (¿) de escolaridad, en las pruebas de evaluación de 2008 se manifiesta por debajo de la media nacional¿ (ME, 2008:3); con relación a los resultados de las mismas pruebas (GAVE), realizadas en 2008, en la misma área de la agrupación de escuelas, estos revelaron que el 27% de los alumnos evaluados registraron déficit, en el desempeño de la escritura, y el 40%, en la lectura (comprensión) (ME, 2009); el análisis de los resultados de las pruebas de Lengua Portuguesa (GAVE), realizadas en 2009 y 2010, en la misma agrupación, dejaron bien evidentes las dificultades de los alumnos, en estos dos dominios de la lengua materna, desempeño éste, que se expresó en un 1,5% por debajo de la media nacional (ME, 2010); generalmente, se verifica ¿una discrepancia, en el desempeño escolar de los alumnos, entre la calificación interna de frecuencia y la calificación de las pruebas de evaluación. O sea, la evaluación interna revela mejores desempeños de los alumnos. Esta discrepancia, según los profesores, tiene que ver con factores de naturaleza emocional y con las características de la evaluación externa, ya que éstas comparan y evalúan, apenas, dominios y competencias uniformes a un todo nacional. [¿] Las asignaturas en las cuales el fracaso es relevante son: la Lengua Portuguesa [¿].¿ (ME, 2008:3). Así, podemos considerar que estas mismas constataciones fueron, a groso modo, algunas de las principales razones que acabaron por justificar el presente estudio. Mirar para la escuela y ver cómo se enseña y aprende, a fin de descubrir las dificultades de los alumnos, más concretamente en lo que se refiere a algunos de los aspectos de lectura y escritura, puede, en efecto, ayudarnos a encontrar el camino para mejorar esta situación. Ésta fue, por tanto, la realidad contextual que nos llevó a realizar esta investigación. Así, con este estudio, pretendemos, sobretodo, profundizar el conocimiento sobre las características de la lectura y la apropiación de procesos cognitivos concernientes a ciertos aspectos de la escritura de alumnos que ya están concluyendo el 1er CEB (Ciclo de Enseñanza Básica). Nuestro problema de investigación derivó, naturalmente, de lo expuesto hasta ahora: hasta qué punto el conocimiento de errores característicos de la lectura y de la escritura puede ayudar a mejorar el aprendizaje de los alumnos en estos dos dominios de la Lengua Portuguesa. Entendemos que para todo tiene que haber un punto de partida. Y, en este caso, los profesores, antes de definir una estrategia global para un grupo, con relación a la enseñanza de la lectura y de la escritura, tendrán, necesariamente, que conocer las características específicas de la lectura y de la escritura de sus alumnos, para que planifiquen, de forma eficaz, el respetivo proceso de enseñanza aprendizaje. Como ya se ha mencionado, en cuanto profesionales de la educación, y por las funciones que hemos acumulado en estos últimos años, creemos que la investigación es una vía que podrá ayudar a combatir el fracaso escolar que los alumnos vienen manifestando en la lectura y en la escritura. Más específicamente, con el presente estudio, pretendemos evaluar, de un modo general, las características esenciales de la lectura en voz alta y de la lectura silenciosa y de los procesos de escritura, a partir del dictado y de la planificación de un texto narrativo y de un texto expositivo. Si, en una primera fase, el diagnóstico es la finalidad del estudio, en una fase posterior, el objetivo pasa a ser la intervención pedagógica, para que los profesores puedan orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura, con el objetivo de la recuperación de los alumnos con relación a sus dificultades específicas. Indicamos, además, otro motivo que condujo, de alguna forma, a nuestro estudio. En los últimos años, hemos constatado, a través de nuestra experiencia profesional, que los alumnos escriben con muchos errores ortográficos y presentan dificultades de lectura. En esta medida, pretendemos que nuestro estudio asuma un papel participativo en el éxito de estas destrezas de la Lengua Portuguesa. Más concretamente, en la intervención pedagógica, pretendemos que, en los dos tiempos semanales del área curricular transversal Apoyo al Estudio, se desarrollen actividades de refuerzo de la lectura y de la escritura, con base en estrategias que impliquen la participación activa del alumno en la reconstrucción de su proprio aprendizaje. En resumen, consideramos que nuestro estudio podrá tener un papel importante en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y de la escritura, y contribuir, de una forma general, para el éxito académico de los alumnos. 2. Objetivos del estudio El estudio que nos proponemos desarrollar busca identificar dificultades de lectura y de escritura de alumnos que terminan el 1er Ciclo de la Enseñanza Básica, teniendo en cuenta los alumnos, los profesores y el contexto escolar en que transcurre el respetivo proceso de enseñanza y aprendizaje. Con el fin de que clarifiquemos, más específicamente, lo que pretendemos con nuestro estudio, son también objetivos del mismo los siguientes: ¿ Estudiar las características esenciales de lectura oral y silenciosa de alumnos que terminan el 1er. CEB. ¿ Identificar los niveles generales de la lectura oral y silenciosa de alumnos que terminan el 1er.CEB. ¿ Conocer dificultades que alumnos del 4º año de escolaridad presentan, en los procesos implicados en la escritura reproductiva y en la planificación de un texto narrativo y de un texto expositivo. ¿ Examinar estrategias de enseñanza usadas por los profesores en el desarrollo de la lectura y de la escritura. ¿ Analizar el contexto escolar de los alumnos para encontrar variables que puedan influenciar en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. ¿ Descubrir estrategias de intervención pedagógica, de la autoría de los órganos de gestión pedagógica de las escuelas, para dar respuesta a las dificultades de lectura y escritura de los alumnos. 3. Metodologia utilizada en el estudio Nuestro estudio se basa en la metodología descriptiva y mixta por causa de la naturaleza cuantitativa presentada por los exámenes estandarizados aplicados a los alumnos y del cuestionario con una escala de Likert aplicada a los profesores, y de la naturaleza cualitativa exigida por el análisis al contenido de documentos. Podemos, pues, considerar que esta investigación no sigue un único enfoque, dado que busca conseguir la mayor información posible del contexto de la investigación con base en el cruce de los dos enfoques (Carvalho, 2009). 4. Definición la población y del muestreo del estudio La investigación se desarrolla dentro de un universo, el municipio de Vila Verde, en el distrito de Braga, donde se define un conjunto de elementos con determinadas características, en este caso, la población en estudio. De esta manera, forman parte de la población de nuestro estudio 546 alumnos matriculados en el 4º año de escolaridad, que estuvieron inscritos en las escuelas oficiales del municipio de Vila Verde, distrito de Braga, en el curso académico 2010/2011 y los docentes titulares de los grupos que integran los alumnos del muestreo. En este universo, es normal encontrarnos sujetos con características muy diversas, obligándonos, así, a definir algunos criterios, a partir de los cuales seleccionamos la población. De este modo, la población se definió según los criterios siguientes: alumnos considerados ¿normales¿ en lectura y escritura; alumnos que pasarían al ciclo siguiente; alumnos de contextos diferentes, pertenecientes a clases homogéneas y heterogéneas, con relación a los años de escolaridad que los constituyen; alumnos inscritos en el año de escolaridad correspondiente a su edad; alumnos cuya lengua materna de la familia es el portugués; alumnos sin necesidades educativas especiales; docentes titulares de los grupos de 4.º año de escolaridad. De acuerdo con los supuestos anteriormente mencionados, relativamente a nuestro estudio, y teniendo en cuenta las características del medio, recurrimos a la técnica de muestreo probabilístico, más propiamente a la elección de un muestreo aleatorio estratificado. El contexto natural en que la investigación ocurrió implicó el control de algunas variables independientes. En este sentido, el muestreo se seleccionó aleatoriamente dentro de los dos estratos, o sea, dos tipos de medio/contexto, o sea, alumnos y profesores (de los alumnos) de escuelas de medios rurales; alumnos y profesores (de los alumnos) de escuelas de medios rurales con características del medio urbano, o sea, zonas de transición de lo rural hacia lo urbano. Las características subyacentes a la determinación de estos dos tipos de contexto implicaron la definición de dos estratos adicionales relacionados con los grupos. De este modo, por norma, dentro del contexto de características de transición de lo rural hacia lo urbano, encontramos clases más homogéneas en cuanto a los años de escolaridad que los constituyen. Sin embargo, resaltamos que se verificaron algunas excepciones. Dada la organización escolar, también se pueden encontrar clases heterogéneas, en un medio, esencialmente urbano. Verificamos que, en los medios rurales, son más comunes las clases heterogéneas, en cuanto a los años de escolaridad, dado el número menor de alumnos por curso. Hay que destacar que, en el contexto en que ocurre nuestra investigación, todavía proliferan las escuelas de dos lugares (dos cursos que incluyen los cuatro años del 1er. CEB). Esto quiere decir que la enseñanza y el aprendizaje todavía se desarrollan en grupos/clases heterogéneos, que engloban más de un año de escolaridad. Detectamos, además, otro aspecto que subrayamos: mientras que en las clases homogéneas la media de alumnos por clase es de 20,4, en las clases heterogéneas es de 14,7. Esto, asociado al hecho de que muchas veces las dificultades de algunos alumnos se justifiquen por la heterogeneidad de la clase, estos dos aspectos que caracterizan las clases se constituyen, desde luego, en motivo de análisis. Así, el muestreo quedó constituido por 195 alumnos pertenecientes al medio rural y 169 alumnos pertenecientes a un medio de transición de lo rural hacia lo urbano. Adoptamos procedimientos semejantes para seleccionar los sujetos en consonancia con la homogeneidad o heterogeneidad del grupo/clase, con la preocupación, al mismo tiempo, de que el número de alumnos fuese equivalente en las clases homogéneas y en las clases heterogéneas. Sólo fue posible atender a este propósito en el muestreo seleccionado para análisis de la lectura, debido a su dimensión. Como indicamos anteriormente, las clases heterogéneas son más pequeñas con relación al número de alumnos, así que, fue imposible igualar el número de elementos en estos dos grupos: alumnos pertenecientes a clases homogéneas y alumnos pertenecientes a clases heterogéneas. De esta forma, el muestreo seleccionado para nuestra investigación está compuesto por 364 alumnos presentes en la fecha de aplicación de los instrumentos de recogida de datos ( por lo tanto, 66,7% de los alumnos de la población en estudio) y 25 docentes titulares de grupos del 4º año, que representan más del 50% de la población. O sea, el muestreo para el análisis de la escritura según la homogeneidad y heterogeneidad del curso, quedó constituido por 213 alumnos incluidos en clases homogéneas y 151 alumnos incluidos en clases heterogéneas. Para análisis de la lectura, el muestreo quedó constituido por 32 alumnos, distribuidos equitativamente por clases homogéneas y clases heterogéneas. Para alcanzar, plenamente, los objetivos definidos para nuestro estudio, y considerando que era imposible, por cuestiones de tiempo, realizar los exámenes de análisis a las dificultades de lectura a los 364 alumnos del muestreo, de éste seleccionamos 32 alumnos. Estos alumnos se seleccionaron, aleatoriamente, dentro de los estratos que ya indicamos, o sea, del contexto social y del contexto clase: pertenecen a los dos tipos de contexto definidos; son 8 chicos y 8 chicas pertenecientes a clases heterogéneas con relación a los años de escolaridad que las constituyen, y, por eso, de zonas más rurales; 8 chicos y 8 chicas pertenecientes a clases constituidas por un único año de escolaridad, de zonas con características urbanas o de transición de lo rural hacia lo urbano. 5. Descripción del estudio Después de adaptados a la Lengua Portuguesa las subpruebas de lectura oral y lectura silenciosa, del examen TALE, y la prueba PROESC, de la elaboración del cuestionario a los profesores y de la validación de estos instrumentos, buscamos obtener autorización de las entidades competentes para su aplicación. Superados estos procedimientos, pasamos a la fase de trabajo de campo, o sea, a la aplicación de los instrumentos de recogida de datos al muestreo seleccionado. Dicho de otra forma, llegó el momento de nuestro encuentro con los sujetos del muestreo, en el sentido de que se estableciera una relación de cooperación con ellos, de cara a la recogida de información. Hay que decir que, durante esta fase de pedidos de autorización y de colaboración, fue siempre nuestra preocupación informar a todos los sujetos de los objetivos del estudio y explicarles el contenido de todos los instrumentos (como en el caso del cuestionario de los profesores). Les informamos, incluso, de que la no participación en el estudio era un derecho y que la privacidad, así como el anonimato y la confidencialidad de los datos, estaban asegurados. Para garantizar el anonimato, todos los sujetos fueron debidamente asociados a un código. Los momentos de las visitas a las escuelas para recogida de datos se realizaron, entre marzo y junio de 2011, repartiéndose en tres días: en el primero y en el segundo día, se procedió a la aplicación de la prueba PROESC, en dos clases de la asignatura de Apoyo al Estudio; en el tercer día, se realizó el examen TALE, también en la clase de Apoyo al Estudio. Se elaboró un plan con la agenda prevista para cada actividad a desarrollar en el trabajo de campo, juntamente con la forma como se implementarían los instrumentos de recogida de datos, directamente, en el contexto, cuya calendarización de los momentos de recogida de datos fue la siguiente: ¿ Marzo/abril - realización de la prueba PROESC y entrega de los cuestionarios a los profesores. ¿ Mayo - continuación de la realización de la prueba PROESC y recogida de los cuestionarios de los profesores ¿ Junio - realización del examen TALE ¿ Julio - análisis documental Para cumplir nuestros objetivos, con relación a las dificultades de los alumnos en la lectura, del examen TALE consideramos apenas las subpruebas de lectura oral y de lectura silenciosa, correspondientes al nivel IV, nivel que corresponde al 4º año de escolaridad, al que asisten los alumnos que integran el muestreo de nuestro estudio. La prueba se realizó, en las dos semanas anteriores al final del curso académico, porque, según los autores (Toro y Cervera, 2008) y otros especialistas (Ajuriaguerra et al., 1973; Ajuriaguerra, 1980), es cerca de los diez años de edad que los mecanismos de lectura (y de escritura) suelen estar, prácticamente, establecidos. La fecha de la aplicación de la prueba se eligió de manera que los alumnos reuniesen las mejores condiciones posibles para la realización de la prueba de nivel IV. Los alumnos seleccionados fueron, previamente, preparados por sus profesores y por la investigadora, de modo que el objetivo de la prueba les fuese, correctamente, explicado. Como se aplicó, individualmente, el local de realización de la prueba se preparó debidamente, asegurando el silencio, una buena iluminación y ventilación así como la no perturbación, durante la ejecución del trabajo. El examen se realizó, individualmente, en espacios que reunían las condiciones, anteriormente enunciadas para su realización. En algunas de las escuelas se realizó en la biblioteca; en otras, en la sala de profesores; en otras, en el comedor. En todos los contextos, se salvaguardaron las condiciones necesarias que garantizaran una buena grabación y un ambiente, en la medida de lo posible, informal, de forma que el alumno no se diera cuenta de que todo su trabajo se estaba gravando. En primer lugar, se aplicó la subprueba de lectura en voz alta, y, después la subprueba de lectura silenciosa. El cuestionario de los profesores se rellenó, en el período que transcurrió entre la primera y la segunda aplicación de la prueba de análisis de la escritura, para que los mismos pudiesen reflexionar, con más tiempo, sobre las respuestas. Aprovechamos para anotar que se trató de un proceso relativamente fácil. El hecho de que ejerzamos nuestra actividad docente, en el mismo terreno educativo, acabó, de algún modo, por facilitar la colaboración de todos los participantes. 6. Conclusiones En el ámbito de nuestro estudio, trazamos, como ya indicamos, un objetivo general: Identificar dificultades de lectura y de escritura de alumnos que terminaron el 1er. Ciclo de la Enseñanza Básica, teniendo en cuenta los alumnos, los profesores y el contexto escolar en que transcurre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para alcanzar este objetivo, fue necesario identificar un conjunto de metas, cuya especificidad fuese al encuentro del objetivo general. Así, en términos generales, podemos indicar algunas reflexiones finales: ¿ Los alumnos que terminaron el 1er CEB tienen dificultades en la lectura. Esta conclusión tiene como base la velocidad de lectura que mostraron, o sea, por debajo de la media que se esperaba para el nivel de escolaridad en que los alumnos se encontraban. ¿ Las dificultades de lectura oral influyen en la comprensión de la lectura. Aunque no hubiese una estadística significativa que nos permitiese llegar a esta conclusión, fue posible constatar que los resultados de los alumnos, en la comprensión de la lectura, quedaba por debajo de la media esperada. ¿ Existen alumnos con dificultades de escritura, en la competencia gráfica, ortográfica y compositiva. ¿ La heterogeneidad y homogeneidad de la clase no tuvieron influencia en el desarrollo del aprendizaje de la lectura y de la escritura de los alumnos que participaron en el estudio. Apesar de que no podamos generalizar en esta conclusión, pues se limita a nuestro estudio. Si comparamos los resultados, observamos que los resultados de los alumnos, en las clases heterogéneas, y de los alumnos de clases homogéneas son semejantes. Tal vez, aquí, sea oportuno indicar que, durante nuestro trabajo de campo, nos encontramos con clases heterogéneas con cuatro alumnos del 4.º año de escolaridad y con clases homogéneas con veinticuatro alumnos de ese mismo año de escolaridad. Teniendo en cuenta el enfoque de nuestro estudio, se definieron seis objetivos específicos de cara a alcanzar nuestros propósitos: las dificultades de lectura y de escritura de los alumnos que terminan el Primer Ciclo de la Enseñanza Básica, considerando, para eso, el contexto escolar en que transcurre el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, pasaremos, a continuación, a presentar las conclusiones en consonancia con los objetivos específicos definidos, en el ámbito de nuestra investigación. Con relación al objetivo Analizar las características esenciales de lectura oral y lectura silenciosa de alumnos que terminaron el 1er CEB, el análisis de la lectura oral nos permitió concluir lo siguiente: la velocidad media de lectura de los alumnos que participaron en este estudio es inferior a la media de referencia para el nivel de escolaridad al que asisten, el 4.º año, o sea, estos alumnos tardan más tiempo en leer de lo esperado; la velocidad media de lectura de los alumnos pertenecientes a clases homogéneas es idéntica a la velocidad media de lectura de los alumnos pertenecientes a clases heterogéneas; las chicas pertenecientes a las clases homogéneas obtuvieron una velocidad de lectura superior a la de los chicos incluidos en este grupo de análisis; las chicas y los chicos incluidos en las clases heterogéneas tienen una velocidad de lectura muy idéntica; las chicas de las clases heterogéneas revelaron mayor velocidad en la lectura que las chicas de las clases homogéneas; en las clases heterogéneas, aunque los resultados fuesen semejantes entre chicos y chicas, la media de la velocidad de lectura de las chicas fue menor que la de los chicos; considerando la totalidad de los alumnos, la media de velocidad de lectura de las chicas es idéntica a la de los chicos; en el total de errores, los alumnos en estudio presentaron una media de errores superior a lo esperado para el 4.º año de escolaridad. Es decir, las puntuaciones medias para este nivel de escolaridad son 11,64 puntos y los alumnos en estudio obtuvieron la puntuación media de 15,41 puntos; los errores más comunes, que, como observamos, se sitúan encima de la media esperada para alumnos de este nivel de escolaridad son: la vacilación, la repetición y la rectificación; los alumnos se encuentran dentro de los valores medios indicados para el 4.º nivel de escolaridad, en lo que se refiere a algunos tipos de errores, en particular: substitución, rotación, adición, omisión; en algunos tipos de errores, los alumnos se sitúan por debajo de la media de los errores más comunes para su nivel de escolaridad, en la adición de palabra y omisión de palabra; los resultados obtenidos por el análisis a la lectura oral confirman que las palabras desconocidas influyen la lectura, o sea, el proceso de descodificación (el texto escogido para evaluar la lectura oral estaba constituido por algunos vocablos desconocidos para los alumnos, que, con ellos, se quería evitar la fluidez de la lectura proveniente de un reconocimiento de palabras familiares); tanto en las clases homogéneas como en las clases heterogéneas, los resultados de los alumnos son idénticos, en lo que se refieren a todos los tipos de errores analizados, así, como en relación a la totalidad de errores, donde, la puntuación media de errores, en estos dos grupos en análisis, fue la misma; tanto en clases heterogéneas como en las clases homogéneas existe igualdad de medias, en los alumnos y alumnas, con relación a cada tipo de error analizado y con relación a la totalidad de errores. El análisis de la comprensión de la lectura también nos permitió adelantar algunas conclusiones más: los alumnos que participaron en el estudio mostraron problemas de comprensión de la lectura, pues la puntuación media obtenida es más baja (4,6 puntos) que la media de referencia para el nivel de escolaridad (5,7); los resultados, en la comprensión de la lectura, son idénticos en los alumnos que pertenecen a clases homogéneas y a clases heterogéneas; la media de los resultados de los chicos y de las chicas pertenecientes a clases heterogéneas es idéntica, aunque los chicos registrasen resultados ligeramente mejores; en las clases homogéneas la media de los resultados de las chicas y de los chicos es idéntica, no obstante, las chicas obtuvieron mejores resultados; en términos generales pudimos verificar que las chicas tuvieron mejores resultados que los chicos; En los clases heterogéneas las chicas tuvieron una velocidad de lectura superior a la de los chicos; en la comprensión de lectura, las chicas de las clases heterogéneas tuvieron un desempeño inferior al de los chicos. Con el análisis de los datos obtenidos, en el ámbito de la lectura oral y de la lectura silenciosa, intentamos, además, comprobar si existía alguna correlación entre la velocidad y la comprensión de la lectura por parte de los alumnos. Hay que decir, que este aspecto no asumió una gran relevancia en el análisis de los datos realizado, en el ámbito de nuestro estudio, porque tuvimos, desde luego, consciencia de que la dimensión del muestreo (treinta y dos elementos) condicionaría, por si misma, de alguna forma, esta conclusión. De este modo, y tal como ya lo habíamos previsto, el análisis del cruce de las variables velocidad con la comprensión de la lectura, no nos permite afirmar, debido a la dimensión reducida del muestreo de nuestro estudio, que la velocidad influye la comprensión de la lectura. No obstante podemos concluir que las dificultades de lectura oral (descodificación de las palabras) influyeron en los resultados de los alumnos en la comprensión de la lectura. Hay que destacar que la influencia de la velocidad de lectura en la comprensión está empíricamente comprobada; estudios recientes comprueban esta correlación. Por ejemplo, según Toro y Cervera (2008), la velocidad en la lectura es fundamental, porque libera a los niños para que comprendan aquello que están leyendo. En otras palabras, Cruz (2007:157) indica que ¿la habilidad para leer palabras de modo preciso es una necesidad para aprender a leer, la velocidad de este proceso se convierte en un factor fundamental para que los niños comprendan aquello que leyeron¿. Tal vez sea importante destacar que en el análisis de la lectura silenciosa, en la que el alumno era invitado a efectuar la comprensión literal del contenido del texto, constatamos la existencia de algunas no respuesta. A primera vista pensamos que éstas derivarían de dificultades de comprensión, pero, después de un análisis más atento a las respuestas de los alumnos, verificamos que las no respuesta se situaban, predominantemente, en las últimas preguntas. Esta constatación nos lleva a concluir que el alumno puede no haber respondido a la pregunta no por dificultades de comprensión sino por dificultades de memorización. Por último, en síntesis, con relación a los análisis de la lectura oral, aunque la media de errores obtenida por los alumnos en algunos tipos de errores coincida con los valores de referencia habituales para la población que frecuenta el 4º nivel de escolaridad, concluimos que existen alumnos con problemas de descodificación e identificación automática de palabras, un requisito exigido para alumnos que pasan del 1er CEB para el 2.º CEB. Con relación al análisis de la lectura silenciosa/comprensión de la lectura, de una forma general podemos concluir que existen problemas en los procesos cognitivos de nivel superior, en los alumnos que participaron en el estudio. En cuanto al objetivo Identificar los niveles generales de la lectura oral y lectura silenciosa de los alumnos que terminaron el 1er CEB, después de comparada con los valores medios de referencia para el nivel de escolaridad de la población en estudio (Toro y Cervera, 2008), el análisis de la lectura oral de los alumnos objeto de nuestra investigación nos permitió concluir que los mismos tienen una menor velocidad de lectura de lo que sería esperado para el nivel de enseñanza en que se encuentran, o sea, el 4.º año de escolaridad. Más concretamente, la media de velocidad de los alumnos en estudio se encuentra treinta segundos por debajo de la media de referencia para este nivel de enseñanza. Podemos, así concluir, con relación a la lectura silenciosa, que los alumnos que terminan la escolaridad básica, en el contexto estudiado, presentan más dificultades de lo normal para el nivel de escolaridad al que asisten. Siendo así, los alumnos del 4º año, tanto en la lectura oral como en la lectura silenciosa (comprensión del texto) muestran un nivel de desempeño inferior al que sería de esperar para el nivel de escolaridad al que asisten. El conjunto de las constataciones mencionadas nos lleva a concluir que, partiendo de la presunción de que el proceso de descodificación depende de la ligación del material lingüístico con el significado que él encierra (Menegassi, 1995), la velocidad de lectura de los alumnos que participaron en el estudio condicionó, de hecho, su desempeño en la adquisición del significado del material escrito. O sea, el proceso de lectura, como ya vimos en el 2.º capítulo de este trabajo, es un proceso interactivo que se desarrolla por lo menos en cuatro etapas: la descodificación, la comprensión, la interpretación y la retención. El dominio de la etapa siguiente depende del dominio de la etapa precedente (Alves, 2004). Estableciendo la relación de este supuesto con los resultados de los alumnos del estudio, en la lectura oral y en la lectura silenciosa (comprensión), podemos concluir la existencia de correlación entre estas dos variables analizadas. Por último, los niveles de lectura oral y de lectura silenciosa alcanzados por los alumnos del estudio permiten además, sustentar las teorías de algunos autores que consideran que el alumno que no consigue leer el texto no va a conseguir comprenderlo (Cuetos, 2002; Cruz, 2007; Toro y Cervera, 2008), pues sólo cuando los procesos de descodificación estén automatizados el alumno podrá dirigir su atención hacia los otros procesos superiores de lectura. Los resultados permiten, así, concluir que los alumnos que participaron en el estudio no son buenos lectores porque no son capaces de leer con perfecta comprensión dada la incapacidad de descodificación y de un insuficiente dominio de conocimientos relacionados con el contenido del texto (Gough, et al., 2005). Relativamente al objetivo conocer dificultades que los alumnos del 4.º año de escolaridad presentan, en los procesos implicados en la escritura reproductiva y en la planificación de un texto narrativo y expositivo. La concreción de este objetivo implicó la aplicación, a los alumnos, de una batería de pruebas distintas, concebidas y focalizadas en la evaluación de diferentes aspectos de la escritura reproductiva y de la producción textual. De esta forma, las conclusiones que van al encuentro de la concreción del objetivo que enunciamos, anteriormente, serán agrupadas, de acuerdo a una serie de pruebas aplicadas a los alumnos para recogida de datos, que pasamos a enunciar a continuación. Con relación al dictado de sílabas, el perfil del rendimiento de 64 alumnos de los 364 que participaron en el estudio quedó por debajo de la media, encuadrándose, en el nivel de dificultades (43) y de dificultades-dudas (21). Podemos considerar, basados en el comportamiento adoptado por los alumnos, en el momento de la aplicación de la prueba, que algunas de las dificultades manifestadas podrían tener que ver con la falta de práctica de los alumnos en este tipo de ejercicio. Otras dificultades podrían tener su origen en una comprensión deficitaria de la fonología por parte del alumno, teniendo en cuenta que uno de los errores más cometidos fue el cambio en la escritura, de la ¿o¿ por el sonido [u]. Luego, los errores que se registraron más frecuentemente se relacionan con las siguientes sílabas: du; il; ur; bli; ral; quen; y cros. En síntesis, los alumnos con dificultades en este tipo de ejercicio muestran dificultades en los procesos subléxicos (vía fonológica) ya que no dominan las reglas de conversión fonema-grafema. En lo que se refiere al dictado de palabras de ortografía arbitraria, el análisis de los datos reveló que de los 364 alumnos que constituyeron el muestreo, el perfil de rendimiento de los alumnos nos dice que 21 de ellos tienen dificultades, teniendo un total de 43 alumnos dificultades-dudas. En este ejercicio los erros más destacados fueron los siguientes: jibóia (substitución de la ¿j¿ por ¿g¿); selo (substitución de la ¿s¿ por ¿c¿); perus (substitución de la ¿u¿ por ¿o¿); próximo (substitución de la ¿x¿ por ¿ss¿); sexto (substitución de la ¿x¿ por ¿eis¿); sentença (substitución de la ¿ç¿ por ¿s¿); barcaça (substitución de la ¿v¿ por ¿b¿; de la ¿ç¿ por ¿s¿; de la ¿ç¿ por ¿ss¿); exemplo (substitución de la ¿x¿ por ¿z¿); princesa (substitución de la ¿s¿ por ¿z¿); exame (substitución de la ¿x¿ por ¿z¿); cozinha (substitución de la ¿z¿ por ¿s¿). Concluimos, que existe un grupo de alumnos con dificultades en la escritura de palabras de escritura arbitraria, así que, concluimos que estos alumnos tienen problemas en los procesos léxicos, ya que no dominan las representaciones mentales de las palabras. Al contrario del dictado de palabras de ortografía arbitraria, en el dictado de palabras con reglas, el alumno consigue escribir las palabras correctamente, si conoce bien las reglas de ortografía. Después de analizados los resultados de los alumnos, identificamos como errores más comunes, los siguientes: laranjinha (substitución de la ¿j¿ por ¿g¿); casota (substitución de la ¿s¿ por ¿z¿); defesa (substitución de la ¿s¿ por ¿z¿); Israel (substitución de la ¿r¿ por ¿rr¿); população (substitución de la ¿ç¿ por ¿ss¿); houvesse (omisión de la ¿h¿); pauzinho (substitución de la ¿z¿ por ¿s¿); francesa (substitución de la ¿s¿ por ¿z¿); tristeza (substitución de la ¿z¿ por ¿s¿); lancha (substitución de la ¿ch¿ por ¿x¿); passava (substitución de la ¿ss¿ por ¿ç¿); duração (substitución de la ¿ç¿ por ¿ss¿). En este tipo de ejercicio, 66 alumnos revelaron dificultades y 64 dificultades-dudas. Así, podemos concluir que estos alumnos no disponen de una buena memoria verbal que les permita memorizar las reglas, una situación comprobada por el desconocimiento de algunas reglas de ortografía. El análisis de los resultados obtenidos por los alumnos, en la prueba de escritura del dictado de pseudo-palabras, nos permitió verificar que 223 alumnos tienen dificultades mientras que 73 tienen dificultades-dudas. Podemos, en ese sentido, concluir que existen alumnos con problemas, en los procesos subléxicos, debido a la dificultad sentida en la conversión grafema-fonema, en este caso concreto, en la conversación en unidades mayores que las sílabas. El número de alumnos con dificultades y con dificultades-dudas deja bien visible las fragilidades de los alumnos cuando se encuentran con la escritura de palabras desconocidas, en este caso, que no existen. Siendo así, como ya dijimos, la única vía para su escritura es la vía fonológica, así, podemos concluir la existencia de dificultades a este nivel, y además, dificultades en la memorización de las reglas ortográficas, pues la escritura de algunas pseudo-palabras así lo exigía. Con el dictado de frases, pretendemos evaluar el uso de los acentos, de la letra mayúscula, así como de los signos de puntuación y de los auxiliares de escritura. Con relación a los acentos, el análisis de los datos nos mostró que existe un número bastante considerable de alumnos con dificultades. Más específicamente, la mayor parte de los errores se centró en la acentuación de la sílaba tónica de las siguientes palabras: próximo; hóquei; açúcar; mármore; lápis; y esferográfica. Relativamente al uso de la letra mayúscula, la mayor parte de los alumnos no demostró grandes dificultades, pues, por lo general, utilizan la letra mayúscula, en el inicio de la frase, después del punto final y en los nombres propios (personas, países, asignaturas académicas y estaciones del año). En lo que se refiere al uso de los signos de puntuación y auxiliares de escritura, los alumnos evidencian también dificultades. Consideramos como dificultades más evidentes, en el ámbito de este aspecto, el uso correcto de los signos de puntuación, auxiliares de escritura en el diálogo, dificultades éstas que pueden estar relacionadas con un dominio deficitario de competencias relacionadas con la estructuración de un diálogo. Detectamos, igualmente, dificultades en el uso del punto de exclamación y de la coma para separar el grupo móvil dentro de la frase. Así, del análisis a los resultados de la escritura de frases podemos concluir que existen dificultades de movilización de conocimientos de la representación gráfica y de la puntuación. También podemos concluir que, en las pruebas anteriores, los resultados fueran idénticos en las clases heterogéneas y en las clases homogéneas, a excepción de la prueba de Dictado de frases, donde los alumnos de las clases heterogéneas, en el uso de las mayúsculas cometieron menos errores que los alumnos de las clases homogéneas. Con respecto a la escritura del texto narrativo, observamos que existen alumnos que presentan dificultades relacionadas con la coherencia y la estructura. Sobre la coherencia se detectaron como principales dificultades las siguientes: en la estructuración de la introducción, donde no había referencia al tiempo, lugar, ¿.; en la descripción física y psicológica de los personajes; inexistencia de suceso/consecuencia; un final poco coherente; la mayor parte de los textos son conocidos. Con relación a la estructura del texto, los alumnos demostraron dificultades en: mantener una continuidad lógica de ideas; mantener un sentido unitario o global del texto; producir frases complejas; dominar un vocabulario rico y diversificado. En base a lo expuesto, concluímos que, de entre los alumnos del muestreo, el perfil de desempeño reveló que doce de ellos tienen dificultades, teniendo cuarenta y cinco alumnos revelado dificultades-dudas. Existen, por lo tanto, algunos alumnos con dificultades en los procesos de planificación del texto narrativo que se sitúan a nivel del registro de ideas sobre el tema, en su organización y jerarquización, así como en el uso de vocabulario específico relacionado con el tema. Además se detectaron dificultades de uso de forma adecuada de los mecanismos de cohesión y coherencia, en la redacción del texto, como por ejemplo el uso de conectores discursivos. Tenemos, también, que subrayar que el porcentaje de alumnos con dificultades no es muy significativo. Estando estos alumnos a escasos meses de la realización de las Pruebas de Evaluación, y sabiendo los profesores que la prueba puede incluir la escritura de un texto de este tipo, éstos, por norma, enseñan y practican, desde el principio, para que los alumnos aprendan la estructura del texto narrativo. Fue, también, posible constatar que los resultados de los alumnos de las clases homogéneas y de las clases heterogéneas son muy semejantes. Tal como en la prueba anterior, la escritura de un texto expositivo obedece a criterios relacionados con el contenido y la presentación. Con relación al contenido, el análisis de los datos nos lleva a concluir que los alumnos presentan dificultades, principalmente en los siguientes aspectos: descripción del animal, donde no existe referencia a, por lo menos, dos características propias del animal; descripción física del animal; descripción de la forma de vida; identificación de, por lo menos, dos tipos de razas. Con relación a la presentación, en la escritura del texto expositivo, se identificaron las siguientes dificultades: poca organización de ideas; falta de continuidad y coherencia en las ideas; falta de vocabulario técnico para dar información; ausencia de expresiones específicas para iniciar un nuevo concepto, parte o idea; predominio de las frases simples. Tenemos que señalar que los resultados obtenidos en esta prueba sitúan a la mayor parte de los alumnos en un nivel bajo, teniendo en cuenta que la mayor parte de los alumnos obtuvo uno o dos puntos en una escala de cero a diez. Hay que destacar, también, que ningún alumno se encuadra en el nivel de dificultades, puesto que la escala de evaluación de la prueba no contempla ninguna puntuación para el nivel de dificultades. En ese sentido, los alumnos, aunque hayan obtenido cero puntos, se encuadran en el nivel dificultades-dudas. El análisis de los datos nos permitió concluir que existen alumnos con dificultades en los procesos de planificación de un texto expositivo, pues se encuadraron diez alumnos en el nivel más bajo de la escala de evaluación de la prueba con cero puntos, esto es, en el nivel dificultades-dudas o sea, los alumnos puntuados con cero puntos. En el nivel bajo, se encuentran 152 alumnos, correspondientes, por lo tanto, al 41,8% de los alumnos del muestreo. Estos valores parecen mostrarnos que, en estos alumnos, los procesos de planificación del texto expositivo son un poco deficitarios. Además, fue posible verificar que la media de los resultados totales de la prueba es idéntica en las clases heterogéneas y homogéneas. No obstante, del análisis a los resultados obtenidos en los dos tipos de clase podemos concluir que los alumnos pertenecientes a clases homogéneas presentan más dificultades en la planificación del texto expositivo de lo que los alumnos de las clases heterogéneas. Por último, nuestro estudio nos permitió confirmar, mediante el análisis a la escritura de los alumnos que participaron en el estudio y por la observación de los alumnos mientras hacían la prueba, que el dictado no fue una estrategia muy explorada para la enseñanza de la escritura; si por un lado los niveles generales de lectura identificados influyeron la producción escrita (generalmente los buenos lectores son buenos escritores), por otro lado la escritura también ejerció influencia sobre la lectura (generalmente los buenos escritores son buenos lectores). Concluyendo, lectura y escritura son indisociables. Los resultados de los alumnos en la lectura y en la escritura confirmaron, también en este estudio, que lectura y escritura se interrelacionan, pues el aprendizaje de la lectura tiene efectos beneficiosos sobre la escritura y el aprendizaje de la escritura tiene efectos beneficiosos sobre la lectura. El cuarto objetivo, con el cual se pretendía examinar estrategias de enseñanza usadas por los profesores para el desarrollo de la lectura y de la escritura, los datos obtenidos, a partir del cuestionario por encuesta aplicado a los profesores titulares de la clase, podemos sacar algunas conclusiones: el método de enseñanza de la lectura y de la escritura predominante es un método sintético; la mayoría de los profesores considera muy importante la enseñanza de las estructuras silábicas en el aprendizaje y adquisición de la lectura y escritura; cerca de la mitad de los profesores trabajaron mucho la escrita de palabras de ortografía arbitraria; las reglas ortográficas fueron muy o suficientemente trabajadas, así como, de una forma general, todos los profesores enseñaron, de un modo intensivo, las reglas ortográficas; la escritura de pseudo-palabras no parece ser una práctica muy utilizada en la enseñanza de la escritura, pues el 41% de los profesores cree que realizó pocas actividades de esta naturaleza. En contrapartida, otro 41% considera que enseñó lo necesario; la enseñanza de los signos de puntuación y auxiliares de escritura, de la letra mayúscula y de la acentuación estuvo muy presente; los profesores enseñaron los aspectos que deben estar presentes en la estructuración de un texto narrativo, en lo que se refiere al contenido y a la coherencia, más concretamente; los profesores enseñaron los componentes que forman parte de la estructura de un texto expositivo, principalmente aspectos que se relacionan con el contenido y la presentación de esta tipología textual; los materiales más usados en la enseñanza de la escritura son los manuales escolares y las fichas elaboradas por los profesores; los profesores utilizaron estrategias de enseñanza de la lectura, como, por ejemplo, palabras progresivamente mayores y menos frecuentes así como frases, progresivamente, más extensas; las actividades de lectura oral se realizaron con mucha frecuencia; los profesores atribuyen una gran relevancia a las actividades de lectura silenciosa como estrategia para la comprensión de la lectura. Sobre el objetivo: analizar el contexto escolar de los alumnos para encontrar variables que puedan influenciar el aprendizaje de la lectura y de la escritura, tal como tuvimos oportunidad de referir en el capítulo IV, en 3.3. Diseño y selección del muestreo, el contexto geográfico donde realizamos el estudio ejerce bastante influencia sobre el contexto educativo. Es decir, la dispersión geográfica y la ruralidad que caracterizan las parroquias del municipio de Vila Verde han obligado a que la educación escolar se desarrolle en contextos diferentes. Una de las particularidades que más se destaca es que muchos alumnos desarrollan su aprendizaje en clases heterogéneas, o sea, con más de un nivel de escolaridad, una particularidad, indicada muchas veces, por profesores y otros agentes educativos para justificar las dificultades de los alumnos. No obstante, nuestra propia experiencia profesional no nos ha mostrado evidencias que ilustren y fundamenten esa percepción de los profesores. El objetivo mencionado más arriba surgió, precisamente, de esta dualidad de opinión sobre la influencia, o no, ejercida por el contexto clase sobre el desarrollo del aprendizaje. Para poder concretar este objetivo dividimos el muestreo en dos grupos: los alumnos pertenecientes a clases homogéneas (constituidas por un solo año de escolaridad) y los alumnos pertenecientes a clases heterogéneas (constituidas por más de un año de escolaridad). La comparación entre los resultados de los alumnos que asisten a clases homogéneas y los alumnos que asisten a clases heterogéneas nos permite concluir que, en todas las variables analizadas, los resultados son semejantes. Excluimos, aquí, la variable dictado de frases, en la escritura correcta de la letra mayúscula, donde el grupo de alumnos pertenecientes a clases heterogéneas obtuvo un menor número de errores. Otra comprobación que contraría la tesis de que la heterogeneidad de la clase puede justificar las dificultades de los alumnos es el hecho de que los alumnos de las clases heterogéneas hayan obtenido, en la escritura del texto expositivo, una media de puntos superior a la de los alumnos de clases homogéneas. En el objetivo descubrir estrategias de intervención pedagógica, de la autoría de los órganos de gestión pedagógica de las escuelas, para dar respuesta al problema, con el análisis documental, más concretamente el análisis de contenido a los Proyectos Educativos de las escuelas involucradas en el estudio, concluimos, que las medidas de intervención pedagógica encontradas para hacer frente a las dificultades de lectura y de escritura de los alumnos se encuadran en el conjunto de acciones y orientaciones de nivel pedagógico y de nivel organizativo. A nivel pedagógico, los datos recogidos, nos permiten concluir que la Agrupación X da más énfasis a medidas relacionadas con el apoyo pedagógico y la auto-evaluación y a la dinamización del Plan Nacional de Lectura; la Agrupación Y destaca como estrategias de intervención la evaluación de diagnóstico, los planes de mejora, la necesidad de que la Lengua Portuguesa sea transversal a todas las otras asignaturas y la participación en el Plan Nacional de Lectura; la Agrupación Z hace referencia a la dinamización del Plano Nacional de Lectura y al establecimiento de la transversalidad de la Lengua Portuguesa. Tomando como referencia los datos recogidos podemos concluir que no encontramos estrategias significativas de autoría de los órganos de gestión pedagógica de las escuelas, esto porque las estrategias presentadas se encuadran en las orientaciones de autoría del Ministerio de Educación Portugués, como es, por ejemplo, el caso del desarrollo del Plan Nacional de Lectura, el cual está conectado a la dinamización de un conjunto de actividades en las escuelas cuyo objetivo central es elevar los niveles de la capacidad de lectura y escritura de los portugueses y colocar el país a la par de los socios europeos. Aún en este ámbito, el análisis a los documentos dejó visible que en una de las Agrupaciones de escuelas ya existe la preocupación de aplicar las orientaciones recientes con relación a la enseñanza del Portugués que incluyen ¿sensibilizar e incluso responsabilizar a todos los profesores, sin excepción y sea cual sea su área disciplinaria, en el sentido de que cultiven una relación con la lengua que sea dirigida por el rigor y por la exigencia de corrección lingüística, en todo momento y en cualquier circunstancia del proceso de enseñanza y de aprendizaje¿ (ME, 2008:6). Del análisis a los documentos referidos, los datos nos llevan a concluir que las Agrupaciones Y y Z consideran que el desarrollo de los responsables de educación/padres en el aprendizaje de los alumnos y la articulación entre ciclos son dos medidas a destacar en la lucha contra el fracaso escolar en general, lo que nos permite concluir que también sean con relación al éxito de la lectura y de la escritura. Se concluye, además, a este nivel, que la madurez psicológica es un problema en la Agrupación Y, por eso apunta como estrategia de promoción del éxito escolar (donde se incluye el éxito en la lectura y en la escritura) mejorar a los alumnos que inician el /1er CEB con cinco años. 7. Futuras líneas de investigación Nuestro estudio se desarrolló de acuerdo con una metodología que nos permitió desenvolver un trabajo dividido en fases. Así, a medida que el estudio iba avanzando, muchas cuestiones iban surgiendo, entretanto, a las cuales nuestro estudio no pudo dar respuesta. Cuando elaboramos los criterios de selección del muestreo, se definió que sólo se seleccionarían alumnos cuya edad correspondiese al año de escolaridad al que asisten, en este caso el 4.º año de escolaridad. Este criterio despertó una cuestión: ¿La variable edad no merecería más atención en los resultados de los alumnos, ya que algunos alumnos entran en el /1er CEB con seis años de edad y otros con cinco? Para que comprendamos mejor la importancia que podría tener esta cuestión para aclarar las dificultades de lectura y de escritura, en el ámbito de un estudio como el nuestro, debemos subrayar que, aunque la edad de referencia para la entrada en el 1er CEB, sean los seis años, se permite, en Portugal, la entrada de niños con cinco años, siempre que los niños cumplan seis años de edad, hasta el final del año civil, y siempre que el centro de enseñanza tenga vacantes. En los últimos años, hemos asistido a una disminución considerable de alumnos. Así, el factor que impedía que los alumnos entrasen con cinco años en la escolaridad básica dejó de existir, dentro del área geográfica donde se desarrolló el estudio. En ese sentido, hemos verificado el aumento del número de alumnos, por clase, que entran al 1er año de escolaridad con apenas cinco años. De este modo, saber si la adquisición de la lectura y escritura se desarrolla de una forma distinta o semejante en alumnos que inician la escolaridad básica con cinco o con seis años de edad, puede ser un aspecto muy interesante a abordar, en el ámbito del estudio de las dificultades de lectura y de escritura de los alumnos. Por otro lado, muchas cuestiones han surgido, con relación a la forma como se articula la enseñanza Educación Infantil con el 1er CEB. La forma como se efectúa la articulación de los aprendizajes entre estos dos niveles de enseñanza ¿será la más eficaz para la concepción e implementación de prácticas consistentes de adquisición de la lectura y de la escritura? Igualmente sería interesante el desarrollo de un estudio que analice la articulación del 1er CEB y de la enseñanza Pre - escolar, con el objetivo de identificar medidas que apunten a la promoción del aprendizaje de la lectura y de la escritura en los niveles siguientes a éste. El análisis de la correlación entre la velocidad y la comprensión de la lectura, que la dimensión de nuestro muestreo no permitió, no deja, igualmente, de ser interesante realizar un estudio, en el mismo contexto que el nuestro, en el sentido de comprender la respetiva relación. En el ámbito del objeto de nuestro estudio, detectamos, además, un campo de análisis que podría constituir un estudio interesante. Es de conocimiento general que el contacto del alumno con la lectura y la escritura, antes de la entrada en el 1.º CEB, es muy importante para el aprendizaje de estas dos actividades. Así, el análisis de las competencias que los alumnos adquieren en la enseñanza Educación Infantil, en lo que se refiere a lectura y a escritura, sería muy provechoso para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y escritura, tanto en el 1º año, como en la enseñanza Educación Infantil. En nuestra investigación, nos cuestionamos si seríamos capaces de investigar todas las variables que el estudio contiene. Esta cuestión general, acabó por inspirarnos algunas propuestas más de estudio. Un análisis a la comprensión de la lectura ampliada al análisis de la comprensión de la lectura por inferencia tendría también su interés, si consideramos que este es uno de los aspectos de la lectura en que los alumnos demuestran más dificultades, ya que los procesos de inferencia son exigentes a nivel de conocimientos personales, contextuales y reglas de análisis crítica. En realidad, las preguntas que se destinan a evaluar la comprensión por inferencia son mucho más complejas de lo que las de la comprensión literal. Nuestro estudio nos permitió observar que, en el dictado de frases, especialmente en el uso correcto de signos de puntuación y auxiliares de escritura utilizados en la estructuración de un diálogo, las dificultades de los alumnos definieron un perfil de desempeño por debajo de la media. Así, un estudio más profundo de este aspecto no deja también de ser pertinente, en esta área del saber. Además de eso, verificamos, en nuestro estudio, que los errores ortográficos todavía son un problema para algunos alumnos. Si consideramos la sabiduría popular, que considera que aprendemos con nuestros errores, ¿no podrán, eventualmente, los alumnos aprender con sus propios errores? Para responder a esta pregunta, sería muy útil, en el ámbito del estudio de las dificultades de escritura, un estudio sobre las prácticas pedagógicas basadas en la perspectiva de que el conocimiento del error ortográfico puede ser visto como un proceso de construcción del aprendizaje. Cuando analizamos las pruebas de escritura realizadas por los alumnos participantes en el estudio, encontramos caligrafías muy diversas, tales como las siguientes: muy irregulares, muy inclinadas (para la izquierda, para la derecha), demasiado grandes (ocupando todo el espacio entre líneas), de tamaño reducido y letras de molde. En este contexto, sería pertinente un estudio sobre los procesos que intervienen en la representación de signos gráficos de las representaciones mentales, o sea, un estudio sobre los procesos motores que intervienen en la escritura. Durante nuestra investigación, aparecieron, además, otras cuestiones: ¿Los profesores poseerán los conocimientos suficientes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura? ¿Los docentes sabrán lo suficiente sobre el idioma portugués? Si saben, ¿no sería importante que supieran todavía más? En ese sentido, un estudio sobre la formación de los profesores, en ese contexto, no estaría de más. En ese caso, una investigación sobre las ofertas de formación para profesores brindadas por los responsables de las escuelas, en lo que se refiere a la lectura y a la escritura. Por último, consideramos que nuestro estudio, aplicado a otros contextos, sería importante para el conocimiento de las dificultades de los alumnos en la lectura y en la escritura, y, por consiguiente, un buen aporte para su éxito escolar. Sería también muy provechoso, si nuestro estudio fuese adaptado y aplicado a los dos primeros años de escolaridad, ya que permitiría conocer, con antelación, las dificultades y programar la enseñanza, en los dos años de escolaridad siguientes, de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de los alumnos de las competencias de lectura y de escritura. 7.1. Propuestas de mejoría Tecemos, Ensayamos, en este último punto de nuestro estudio, algunas consideraciones que hablan de algunas propuestas de mejoría relativas a aspectos de organización y pedagógicos, a nivel central, local y de profesores. En términos globales, y porque las conclusiones del estudio son merecedoras de nuestra atención, consideramos importante resaltar algunos aspectos importantes en favor de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura, que se traducen en un conjunto de propuestas que pretenden alcanzar tres tipos de agentes educativos: el Ministerio de Educación, las Escuelas y los Profesores. En cuanto a la administración central, nos parece justo registrar algunas recomendaciones de naturaleza organizativa que, si fueran aplicadas, tendrían implicaciones positivas a nivel pedagógico. Hacemos, en ese sentido, referencia a la reciente reorganización curricular de la Enseñanza Básica (ME, 2012), cuyo principio esencial pretendía la reducción de la dispersión curricular a favor de las asignaturas fundamentales, principio éste poco inclusivo, pues, en el 1er Ciclo, el currículo no sufrió ninguna alteración. Otro aspecto que nos gustaría realzar surge como consecuencia de las conclusiones de nuestro estudio, cuando verificamos que los resultados de los alumnos de clases homogéneas y heterogéneas fueron muy semejantes. Esto nos llevó, como ya mencionamos, a ponderar la posibilidad de la importancia del número de alumnos por curso para explicar el fenómeno. Esto es, entendemos que la media de alumnos por clases heterogéneas (catorce alumnos, en total) fue un factor facilitador de la enseñanza y del aprendizaje. Después de esto, sacamos la conclusión de que el número de alumnos por clase es una variable muy importante en la promoción del éxito escolar, lo que no siempre se tiene en cuenta, en la composición de las clases y en la atribución del apoyo educativo. En este sentido, las actividades de inspección deberían tener un papel más activo en el control de situaciones de este género. Otro aspecto, con respecto a la carga horaria escolar de los alumnos. Fue posible observar, en nuestro estudio, que, en las clases con un gran número de alumnos, al llegar al final de las aulas, los alumnos se encontraban muy inquietos y poco concentrados en las tareas. En este sentido creemos que el número de horas de permanencia de los alumnos, en el espacio escolar, debería ser repensado. Añadimos una recomendación más para la simplificación del proceso educativo. En los últimos años, hemos asistido a una sobrecarga de los profesores y demás intervinientes en el proceso educativo, en lo que se refiere a la elaboración de documentos, muchos de ellos repetitivos e innecesarios, lo que les ha ocupado demasiado tiempo en perjuicio de la preparación de su actividad lectiva. Este ha sido un punto muy debatido por profesores y gobernantes, notándose la presencia de algunas medidas en el sentido de que los profesores tengan tiempo para preparar la enseñanza e impartirla. Pero, en realidad, los profesores continúan con poco tiempo para dedicarse a su actividad de docencia, debido al tiempo que emplean en reuniones y en la elaboración de documentos. Otra recomendación, que tiene que ver con la desmotivación de los profesores, tiene, en nuestra opinión, repercusiones pedagógicas. Creemos que la autonomía de las escuelas tendrá impacto en el desarrollo de una organización. Aunque, cuando es desmesurada, esa misma autonomía podrá llevar a la anarquía a la que hemos asistido, en los últimos años, en aspectos tan importantes como la colocación y evaluación de profesores, contratación de personal, selección de cooperaciones, elaboración de horarios de trabajo, etc. Nos centramos, además, en estos puntos, por el hecho de que constituyen factores de desmotivación para los profesores. También sabemos que los efectos producidos por la desmotivación/motivación de un profesor en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de la lectura están empíricamente confirmados (Rudell y Unrau, 1997). Por último, rematamos este conjunto de sugerencias con una propuesta, que, en nuestra opinión, sería la que mayor impacto tendría en la promoción del éxito de la lectura y de la escritura. En los últimos años ha crecido el número de profesores que se quedan sin colocación, recurriendo, así, al subsidio por desempleo. Sería importante que el gobierno legislase, en el sentido de invitar a esos profesores, por lo menos dentro de su área de residencia, a dar apoyo educativo a alumnos con dificultades. De esta manera, todos ganaríamos con la concreción de una tal propuesta. Pasamos, ahora, para la publicación de dos propuestas, susceptibles de realizarse al nivel de las escuelas, fomentadoras del éxito de los alumnos en la lectura y en la escritura. El factor contexto socioeconómico y cultural - La realización de nuestro estudio no contempló el análisis del contexto socioeconómico y cultural, porque sabíamos, gracias a la lectura de los documentos de orientación y organización educativa de las escuelas, que existía, en el contexto en estudio, en las escuelas, una buena concienciación con relación a las características del medio. Es, por ejemplo, el caso de la conciencia de que el bajo desempeño lingüístico de los niños de ese mismo medio ha ejercido mucha influencia sobre el aprendizaje de los alumnos. En base a esta comprobación, y de acuerdo con lo que algunos estudios nos han revelado, el desarrollo, lo más temprano posible, de las competencias lingüísticas es muy importante para la adquisición de la lectura y escritura (Lundberg et al., 1988). Dicho esto, subrayamos la importancia de la reformulación de los moldes de funcionamiento de la articulación de la enseñanza Educación Infantil y del 1er Ciclo para la programación de actividades, a nivel de la enseñanza Educación Infantil, ricas en saberes constructivos y cimentadores de las competencias de la lectura y de la escritura. También en este ámbito proponemos que los alumnos que ingresen condicionados en el 1er CEB, o sea, con cinco años, se les someta a una evaluación de ciertos conocimientos que todos sabemos que apuntan al éxito en el aprendizaje de la lectura y de la escritura. La importancia de la iniciativa ¿ Por la lectura que hicimos de los Proyectos Educativos de las Agrupaciones de Escuelas que participaron en el estudio, pudimos leer, entrelíneas, que existe la intención de que la lectura ocupe un lugar importante en la formación global de cada niño. Esta constatación adviene de la presencia de actividades preconizadas por el Plan Nacional de Lectura. Pero, como pudimos, igualmente, constatar, en nuestro estudio, la lectura y la escritura son tareas demasiado complejas. Por eso, es necesario, en muchos casos, ir más allá, siendo, para eso, fundamental desarrollar proyectos a nivel de escuelas, donde se vea la forma y la orientación pedagógica alrededor de las causas que nos mueven, en este caso las dificultades de los alumnos en la lectura y escritura. En este ámbito, proponemos que, en todas las escuelas, se desarrolle un proyecto de lectura y escritura estructurado de forma que sea posible desarrollar actividades de lectura oral para fortalecer la capacidad de descodificación, y de lectura comprensiva para fortalecer la capacidad de la interpretación de los textos; involucrar a los alumnos en actividades de planificación de varios tipos de textos, permitiéndoles practicar innumerables veces cada tipo de texto, favoreciendo la participación activa del alumno en la (re)construcción de su aprendizaje; promover la mayor implicación de los padres en el aprendizaje de la lectura y de la escritura de sus hijos, a través de encuentros con el profesor, donde, éste les hará sugerencias para que puedan ayudar a sus hijos en el desarrollo de la lectura y de la escritura; formación de profesores en el área de la lectura y escritura, de cara a la adquisición de conocimientos sobre el funcionamiento del Portugués y el intercambio de metodologías que favorecen el desarrollo de estos dos dominios de la lengua. También hemos visto, a lo largo de este trabajo, que la escritura es una actividad que asienta en el proceso y en el producto, lo que la convierte en exigente para alumnos y profesores. En otras palabras, la escritura requiere el desarrollo de una orientación/instrucción en un ambiente que facilite el tiempo y los modelos necesarios para que eso ocurra (Bromley, 2003). En este sentido, dejamos registradas algunas propuestas para los órganos directivos de las escuelas: el aumento de la carga horaria del Portugués ocupando por lo menos uno de los tiempos destinados a la asignatura de Apoyo al Estudio; oferta de formación consistente para profesores; alteración del régimen de docencia, permitiendo, de esta forma, que los profesores con una buena formación en Portugués sólo impartan esta asignatura. Por último, para los profesores, porque sabemos que el fracaso en la lectura y en la escritura ha sido preocupación de todos, y, por eso, en estos últimos años han surgido buenas propuestas del gobierno portugués, nosotros les sugerimos dos: la aplicación de las orientaciones del Plan Nacional de Lectura y aplicación de las orientaciones del nuevo Programa Nacional de la Enseñanza del Portugués.