Relação escola-familiaanalise da participação das familias nas escolas eb 2,3 do concelho de Viseu

Résumé

INTRODUÇÃO O fraco envolvimento dos encarregados de educação na vida escolar dos seus educandos, sendo um problema sentido por toda a comunidade educativa, de modo particular as escolas e os professores, é um fenómeno que tem suscitado a atenção de vários investigadores, bem como do próprio poder político, visível na vasta publicação de estudos científicos e na abundante produção normativa de que tem sido alvo nos últimos anos. Este estudo tem como objectivo central caracterizar a relação escola-família nas escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico do Concelho de Viseu, através da percepção duma amostra de 2089 encarregados de educação e 163 directores de turma, obtida através da aplicação de questionários e entrevistas. Os dados sugerem a existência de dificuldades à participação e envolvimento dos encarregados de educação decorrentes quer das dinâmicas e limitações familiares, quer da cultura organizacional e funcional da escola. Contudo as potencialidades, embora com maior relevância para os alunos, são reconhecidamente extensivas a todos os envolvidos. Nesse sentido, são apontadas estratégias que vão essencialmente no sentido de uma melhor adaptação da escola às necessidades e contingências das famílias e de uma intervenção destas no desenvolvimento de competências comportamentais dos seus educandos e no incentivo à valorização da escola. CONTEXTUALIZAÇÃO Durante anos, a escola, competindo-lhe apenas a função de instrução, constituiu-se como um espaço fechado, à margem da comunidade, o que lhe permitia comportar-se como uma sociedade dentro da sociedade geral. Em consequência deste comportamento insular da escola, a sua relação com a comunidade desenvolveu-se essencialmente num registo negativo: as famílias só eram chamadas à escola quando havia problemas com os filhos e ¿só eram convidadas para actividades em que tinham um papel meramente de espectador¿ (Marujo et al., 2005: 149). Por outro lado, a família tinha tendência para percepcionar a escola de forma crítica e desinvestida, pedindo apenas contas relativamente ao insucesso, que prontamente justificava com erros de métodos ou de conteúdos. Em meados do século XX foi notório o aumento de importância atribuído à escolarização, levando essa sua crescente importância política e social ao consequente aparecimento de novos problemas e desafios à instituição escolar, decorrentes, nomeadamente, da sua massificação. Numa sociedade em evolução permanente, acelerada e dinâmica, na qual se inscreve a acção educativa, a escola, enquanto contexto educativo tão incontornável quanto inevitável no mundo e nas sociedades em que vivemos (Trindade & Cosme, 2010: 17), tem a responsabilidade de romper com a chamada escola tradicional, fechada sobre si mesma e à margem das dinâmicas sociais e culturais envolventes, através do desenvolvimento de uma verdadeira política de abertura face às famílias (Miguéns, 2009: 12) e à comunidade. Nesse contexto de co-responsabilidade educativa, da família, como primeira e permanente responsável pela educação dos seus educandos, espera-se o empenho activo e esclarecido em todo o percurso escolar dos seus educandos, acompanhando-os em estreita cooperação com a escola e os professores. À comunidade, terceiro vértice desta relação triangular, através das suas instituições e outras organizações, cabe o desenvolvimento de estratégias de apoio às famílias, nomeadamente aquelas que, em tensão cultural com a escola, vêem o seu papel dificultado. Por seu turno, o aluno (criança, adolescente ou jovem), ponto de partida e convergência de todos os esforços, sendo esse o seu ofício, deve compreender que a escola é o seu local de trabalho, que estudar é um acto que implica esforço, dedicação e, por vezes, sacrifícios (Grilo (2002: 90). Não podendo nenhuma das instâncias educativas desempenhar cabalmente essa função de forma isolada, e porque a cooperação família-escola está, irrefutavelmente, assinalada como trave-mestra para o sucesso escolar (id: 10), apresenta-se como premente a promoção e desenvolvimento de uma verdadeira relação de parceria entre a escola e a comunidade em que se insere, de forma especial com a instituição familiar. Apresenta-se cada vez mais necessária uma intervenção educativa assente numa dinâmica de interacção e co-responsabilização entre as várias instâncias educativas em que a criança vivencia experiências. Na esteira de Seeley (1985), e enfatizando a necessidade de cooperação entre a escola e as famílias, Villas-Boas (2009: 47-48) afirma que a explicação para o insucesso dos alunos, a existir, deverá ser procurada, não na escola, nem na família, isoladamente, mas na falta de uma ¿relação produtiva de aprendizagem entre ambas.¿. Assim, tendo como referência os sistemas família e escola, e partindo da evidência de que o indivíduo é simultaneamente filho, aluno e cidadão, assume-se que a educação compete, simultaneamente e sem subalternidades, a pais, professores e sociedade em geral. Pedro Silva (2009: 116) lembra a consistência da investigação ao considerar que ¿quanto mais estreita a relação entre escolas e famílias, maior o sucesso educativo das crianças e jovens¿ e a abundante referência a outros benefícios, como: o reforço da satisfação profissional dos professores, uma vez que o objectivo do seu esforço é o eficaz aproveitamento dos alunos; a valorização social dos pais, o que constitui um factor de considerável importância nas classes populares, levando a um reforço do papel das associações de pais e da sua legitimação social; as comunidades, por sua vez, também são beneficiadas, na medida em que esta colaboração com a escola pode contribuir para a construção da sua identidade; desenvolvimento de uma cultura de cidadania e o aprofundamento democrático, quer a nível representativo, quer participativo Conclui-se, pois, que, a concretização de uma relação de parceria entre a escola, as famílias e a comunidade, consubstancia uma realidade da qual são evidentes os benefícios para todos os intervenientes. Os constrangimentos que obstam a esta relação são muitos e de vária ordem, entre as quais se ressaltam, como mais referenciados pela literatura: as descontinuidades culturais entre a escola e as famílias; o receio que os professores revelam em aceitar verdadeiramente os pais como seus parceiros neste processo de formação das crianças; o comportamento díptico dos pais que, para além duma atitude de desconfiança face ao papel dos professores, demitem-se, por vezes da sua responsabilidade de primeiros e permanentes educadores; as características organizacionais e funcionais da escola que se constituem como barreira à participação dos pais; a tradicional falta de uma cultura de comunicação e colaboração entre a escola e as famílias. Contudo, como lembram Marujo, Neto e Perloiro (2005, 10,11), mais do que nunca, pais e professores sentem hoje que necessitam trabalhar em conjunto para que as crianças tenham sucesso como pessoas e como alunos. Esta dinâmica de parceria e colaboração deve ser desenvolvida de forma esclarecida, num contexto de ¿complementaridade¿ (Fonseca, 2005, p. 150) e, sem subalternizar papéis, no respeito pelas esferas de influência, (Epstein, 1997), . Assim, a escola deve assumir um papel preponderante no desenvolvimento de estratégias que envolvam todas as famílias. Falamos de estratégias que podem passar por acções de sensibilização e formação ou apoios mais directos e individualizados que, pela sua função integradora, podem contribuir para o desagravamento da clivagem social na relação escola-família, tal como defende Avelino (2005, p.76). Todavia, sendo esta é uma questão complexa que exige medidas de fundo a sua concretização só será possível, tendo como base uma política clara e concertada de escola, de modo que as estratégias desenvolvidas não corram o risco de ser atomizadas e até contra-producentes. Perante esta premência do desenvolvimento duma relação de colaboração entre a escola e as famílias, que continua por construir apesar do reconhecimento generalizado da sua imprescindibilidade e partindo das responsabilidades inerentes ao nosso exercício profissional, pretendemos desenvolver um projecto de investigação que, em consonância com os actuais princípios e políticas educativas, orientados no sentido da necessidade de uma maior participação das famílias e da comunidade na vida da escola, possa contribuir para o estudo desta realidade que coloca desafios cada vez maiores à prática pedagógica dos professores, às crianças, às famílias e a todos os que intervêm no processo educativo. Consideramos que um estudo desta natureza se revela, ainda, de maior pertinência e actualidade, numa escola cada vez mais inevitavelmente multicultural (nomeadamente devido aos fluxos migratórios), em que as crianças, adolescentes e jovens e as famílias devem ser integradas, cada vez mais, dentro dum quadro de reconhecimento e respeito pelas suas especificidades. Ao procedermos à caracterização da realidade escolar do Concelho de Viseu em termos de relação escola-família e posterior reflexão conjunta em torno dos resultados obtidos, poderemos contribuir para que as escolas promovam essa relação de proximidade e colaboração, fazendo com que as famílias desenvolvam um necessário sentimento de pertença à escola e à comunidade educativa. METODOLOGIA Participantes A população deste estudo é constituída pelos encarregados de educação dos alunos das escolas dos 2º e 3º ciclos do Concelho de Viseu, à excepção do 5º ano, num total de 3268, e os respectivos 163 directores de turma. Os directores de turma aceitaram todos participar. Os encarregados de educação foram igualmente todos convidados a participar, tendo sido 2089 os que aceitaram o convite. A exclusão do 5º ano prende-se com o facto de se pretender recolher dados relativos ao ano de 2009/2010. Instrumentos de recolha de dados Porque procuramos a análise de fenómenos sociais complexos, bem como, na esteira de Carmo e Ferreira (1998: 178), encontrar relações entre variáveis, fazer descrições¿ testar teorias e se objectiva a generalização dos resultados à população alvo a partir da amostra seleccionada, considerámos necessário inquirir um número significativo de sujeitos, pelo que optámos por aplicar um inquérito por questionário aos encarregados de educação e directores de turma, consubstanciando, assim, uma abordagem metodológica de carácter quantitativo (anexo II e IV). Com o objectivo de obter informação mais aprofundada e, como nos refere Fortin (2003: 22), uma compreensão absoluta e ampla da situação, quisemos entrevistar alguns informantes-chave que, pela sua experiência, representassem uma mais valia para a obtenção de informação sobre esta realidade. Foi, simultaneamente, desenvolvida uma abordagem qualitativa, através da realização de entrevistas semiestruturadas a um número restrito de elementos dos dois grupos constituintes da amostra ¿ 7 encarregados de educação, sendo um deles Presidente de Associação de Pais e 4 directores de turma . No seu conjunto, os questionário aplicados são constituídos, essencialmente, por questões fechadas e semifechadas e um número reduzido de questões abertas, divididas em 4 blocos: Variáveis de caracterização sociodemográfica (7 itens nos EEs e 5 nos DTs); Comunicação dos encarregados de educação com o director de turma (5 e 3 itens, respectivamente); Participação dos encarregados de educação através da Associação de Pais (5 e 3, respectivamente); Comunicação dos encarregados de educação através do aluno (2 itens cada); Envolvimento dos encarregados de educação na vida escolar (7 cada). As entrevistas semiestruturadas que foram aplicadas aos elementos dos dois grupos da amostra estão igualmente divididas nos mesmo 4 temas e, embora mais flexível, têm uma estrutura semelhante à dos questionários. Aplicação: procedimentos Como forma de tentar diminuir os possíveis enviesamentos decorrentes de dificuldades de entendimento das questões colocadas nos questionários, foi feito um pré - teste, com a aplicação do questionário a 15 encarregados de educação e 5 directores de turma que não faziam parte da amostra, daí tendo resultado a necessidade de adaptar a linguagem em algumas questões no questionário aos encarregados de educação. Posteriormente, foi solicitado a três professores do ensino superior com uma larga experiência profissional, nomeadamente na leccionação da disciplina de metodologias, a aferição da validade e adequabilidade dos mesmos relativamente aos objectivos definidos. Obtida a resposta afirmativa destes experts, foi solicitada autorização formal à DGIDC para aplicação dos questionários em meio escolar, autorização essa que nos foi concedida, tendo sido considerado que os questionários cumpriam todos os requisitos técnicos e metodológicos. ( anexo VIII). Por fim, foi apresentado aos directores das sete escolas o pedido de autorização para aplicação dos questionários (anexo VII), tendo sido concedida por todos. (anexo IX). Com a colaboração dos coordenadores, foi pedido aos directores de turma de cada escola a colaboração, para preenchimento de questionário próprio e para se prestarem a ser nossos intermediários em relação aos encarregados de educação, tendo todos aceitado a proposta. Assim, depois de resposta afirmativa ao convite enviado aos encarregados de educação, foram-lhes entregues os questionários para preenchimento próprio, bem como os questionários para, através dos alunos, enviarem aos encarregados de educação e recolherem depois de preenchidos e devolvidos pelos mesmos. Consubstanciando o dever ético de informação clara dos participantes e o respectivo direito de aceitação livre e esclarecida de participar, sobretudo tratando-se de uma aplicação de questionários sem a presença do investigador, a cada questionário foi anexada uma carta de apresentação com a identificação do investigador e da instituição formadora, bem como informação considerada relevante para explicitação do estudo em causa, tais como as características e objectivos do mesmo. Dos 2089 questionários enviados aos encarregados de educação (conforme amostra aceitante) foram recolhidos 1260, correspondendo a 60,31% da amostra aceitante e de 38,56 pontos percentuais em relação a todo este grupo da população alvo. Em relação aos questionários dos directores de turma, dos 163 entregues foram devolvidos 112, perfazendo uma taxa de 66,71% deste grupo da população. Na realização das entrevistas foram tomados em consideração todos os procedimentos a que um investigador está obrigado pela ética em investigação, de modo cumprir todos os preceitos de uma investigação séria e credível. À semelhança do que foi feito com a aplicação dos questionários, começámos por dar informação clara sobre as características da investigação, os objectivos do estudo, os procedimentos a efectuar e as condições em que irá decorrer a entrevista, nomeadamente o registo áudio do conteúdo. De seguida, foi assumido o compromisso e a garantia de anonimato, bem como a possibilidade de, of record, o entrevistado proceder a alterações no conteúdo da entrevista após a leitura da sua transcrição. Após estes requisitos cumpridos, procedeu-se à formalização do contrato, no pressuposto de que o entrevistado estava na posse de toda a informação necessária de modo a poder dar o seu consentimento de forma esclarecida. Cientes dos riscos que comporta a aplicação desta técnica, nomeadamente os que decorrem da relação assimétrica que se estabelece entre o entrevistador e o entrevistado, tal como lembra Diogo, J. (1998: 97), procurámos estabelecer um clima de interacção e comunicação aberto, empático e linear, a fim de reduzir ao máximo qualquer tipo de constrangimentos ou inibições. Análise dos dados: procedimentos É feita uma análise descritiva dos dados com recurso a tabelas, quadros e gráficos, a que se acrescenta um texto esclarecedor dos dados apresentados, apresentam-se, para as variáveis de caracterização, as tabelas de frequências e gráficos ilustrativos das distribuições de valores verificadas e, para as variáveis quantitativas, também as estatísticas relevantes, como: ¿ Frequências: absolutas e percentuais ¿ Ao valores máximos e mínimos observados ¿ Os valores médios obtidos ¿ Os valores do desvio padrão que representam a dispersão absoluta de valores ¿ O coeficiente de variação, que ilustra a dispersão relativa de valores: quanto maior este valor, maior é a dispersão Numa perspectiva inferencial, é analisada a possibilidade de as relações entre as variáveis, observadas na amostra, serem generalizadas à população em estudo, através da aplicação de testes estatísticos: ¿ Intervalos de confiança, para comparação da percentagem de respostas afirmativas aos vários itens que integram o questionário ¿ Teste t de Student e teste de Mann-Whitney, para comparação entre médias e entre a percentagem de respostas afirmativas, dadas por dois grupos. ¿ Teste ANOVA e Kruskall-Wallis, para comparação entre médias e entre a percentagem de respostas afirmativas, dadas por mais de dois grupos. ¿ Teste do Qui-quadrado, para estudar a eventual relação entre duas variáveis qualitativas. ¿ Coeficientes de Correlação: Pearson e Spearman para avaliar eventuais relações entre variáveis quantitativas. Este tratamento estatístico foi efectuado o recurso ao programa SPSS (Statitical Package for the social sience) versão 19.0 para o Windows. Com o objectivo de organizar e sumariar os dados de forma a encontrar respostas às questões colocadas, procurando a interpretação dar sentido mais amplo a essas respostas, foi, ainda, feita a análise de conteúdo das entrevistas aplicadas. Indo ao encontro dos objectivos definidos para este estudo, as categorias em que os dados foram agrupados correspondem às dimensões/temas em que foram agrupadas as questões, representando estas as respectivas subcategorias. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Face ao estudo realizado, consideramos poder concluir da significância estatística dos resultados obtidos, permitindo-nos apresentar as seguintes conclusões: ¿ A maior parte dos encarregados de educação contacta pessoalmente o director de turma do seu educando entre 1 a 3 vezes por ano, embora seja de destacar que 6,6% nunca o faz, sendo a iniciativa maioritariamente reclamada por cada um dos grupos. A razão mais frequente para os encarregados de educação contactarem o director de turma é ¿receber informações sobre avaliação/comportamento/integração do seu educando¿. No entanto, quando é o director de turma a convocar, a principal razão prende-se maioritariamente com a entrega das fichas de avaliação de final de período ou informações intercalares, sendo essa convocatória feita principalmente através da caderneta do aluno; ¿ Quanto ao grupo que mais vem à escola, consideram os directores de turma que são os aqueles cujos educandos apresentam dificuldades de aprendizagem e os que têm educandos com problemas de comportamento; ¿ No que respeita ao nível e contextos de comunicação/participação escola-família através da Associação de Pais, verifica-se que a quase totalidade dos encarregados de educação considera a Associação de Pais importante ou muito importante, mas, paradoxalmente, destes, apenas uma minoria fazem parte dessa instância, acrescendo que entre estes últimos, uma parte significativa nunca participa nas reuniões. A utilização da Associação de Pais para comunicar com a escola ou resolver problemas é quase nula e quando acontece, é essencialmente para darem sugestões em relação ao funcionamento da escola. A maioria dos directores de turma considera igualmente importante ou muito importante a Associação de Pais, apresentando como justificação principal o facto de ela promover a relação da escola com a comunidade em que está inserida. Entre os que lhe atribuem pouca importância, a razão deve-se à fraca adesão dos encarregados de educação; ¿ Em termos de nível e contextos de comunicação escola-família através da caderneta escolar do aluno, conclui-se que os encarregados de educação consideram raramente haver comunicação através da caderneta escolar do aluno, ao passo que os directores de turma apontam para uma regularidade média de uma vez por mês. Quanto aos assuntos tratados nessas comunicações, tanto encarregados de educação como directores de turma fazem-no essencialmente para enviar informação sobre qualquer assunto. As questões relacionadas com o comportamento do aluno são também muito significativas nestes contactos, embora mais referenciadas pelos directores de turma; ¿ No concernente à perspectiva sobre os factores constrangedores no desenvolvimento da relação escola-família, os encarregados de educação apontam essencialmente a sua falta de tempo para ir à escola, seguida da desadequabilidade dos horários de atendimento do director de turma, enquanto que na opinião destes, a falta de uma cultura de participação na vida da escola e o facto de os encarregados de educação consideraram que já fazem a sua parte em casa são as principais dificuldades à sua participação. São, ainda, consideravelmente apontadas pelos encarregados de educação, razões como o não saberem como ajudar os seus educandos em casa, o não saberem como cola boar e a sua falta de interesse pela vida escolar dos seus educandos. Pelos directores de turma são também apontados a falta de interesse dos encarregados de educação e valorização da vida escolar dos seus educandos e o facto de os seus horários de atendimento não serem adequados aos dos encarregados de educação; ¿ Sobre a percepção em termos das áreas em que os encarregados de educação deveriam participar mais na vida escolar dos seus educandos, os encarregados de educação apontam o incentivo a dar aos educandos para estudarem e valorizarem o que se aprende na escola, a ajuda na organização do tempo em casa, o incentivo a um bom comportamento e indo à escola com mais regularidade. Pelos directores de turma são assinaladas a vinda à escola com regularidade, dialogando com os educandos sobre a importância da escola e dos estudos, incentivando a um bom comportamento e ajudando-os na realização dos TPC e na organização do tempo em casa. De salientar a convergência entre os dois grupos relativamente à necessidade da intervenção dos encarregados de educação no que respeita à importância dos estudos e no desenvolvimento de competências comportamentais; ¿ Relativamente a estratégias a desenvolver para melhorar a participação dos pais, estes apontam em primeiro lugar, a adaptação dos horários de atendimento às suas disponibilidades, chamar os encarregados de educação também quando há boas notícias para lhes dar e valorizar as suas opiniões/sugestões. Esta última é a estratégia mais referida pelos directores de turma, seguida da promoção da participação dos encarregados de educação na organização de festas e actividades extracurriculares da escola; ¿ Sobre a percepção acerca do grau de participação dos encarregados de educação na escola, através dos três canais analisados (DT, A.P. e Aluno), os dados dos questionários mostram que os encarregados de educação consideram, maioritariamente, que colaboram o necessário, embora quase metade dos mesmos referira que deveria participar mais ou muito mais. No entanto, os sete elementos deste grupo que foram entrevistados responderam em uníssono que participavam pouco ou muito pouco. Também os directores de turma consideram ser a participação dos pais inferior ao necessário e desejável; ¿ Os principais benefícios de uma boa relação escola-família, apontados por encarregados de educação e directores de turma, dizem respeito, essencialmente, à correlação positiva com a melhoria dos resultados e do comportamento dos alunos. Contudo, são igualmente reconhecidos benefícios em termos de aumento da satisfação dos encarregados de educação e dos professores, bem como o contributo para a boa imagem da escola, a sua abertura à comunidade e o aumento da democracia participativa; ¿ Os casos bem sucedidos em termos de boas práticas do director de turma, embora em número muito reduzido face à extensão da amostra, reportam-se ao apoio, incentivo e valorização dos pontos positivos do aluno e das competências dos encarregados de educação, por parte do director de turma e à disponibilidade deste para a adequação e flexibilização do seu horário de atendimento aos encarregados de educação. Trata-se de situações em que, através de uma verdadeira envolvência dos pais por parte do director de turma, se resolveram problemas de comportamento e problemas sociais. Em todos os casos, o sucesso decorreu da sensibilidade e empenho do director de turma, bem como da sua capacidade de comunicação, liderança e visão estratégica; ¿ Entre os encarregados de educação, o constrangimento que constitui a falta de uma cultura de participação dos encarregados de educação foi mais assinalado pelo sexo masculino. Em termos de áreas em que os encarregados de educação deveriam participar mais, as opiniões dividem-se. Enquanto que as opções ¿incentivando os educandos a estudar e a valorizar o que se aprende na escola¿ e ¿incentivando os educandos a um bom comportamento¿ são mais assinaladas pelo sexo feminino, as opções ¿participando na definição de regras de funcionamento da escola¿ são mais assinaladas pelo sexo masculino. No que se refere a estratégias para melhorar a participação dos encarregados de educação, as diferenças entre os dois sexos verificam-se nas opções ¿não está nas mãos da escola melhorar a participação dos encarregados de educação¿ e ¿promovendo uma participação activa dos encarregados de educação nos órgãos de gestão de que fazem parte (Conselho pedagógico, Conselho Geral, Conselhos de Turma)¿, mais apontadas pelo sexo masculino e ¿ensinando os encarregados de educação a estudar em casa com os seus educandos¿, mais assinalada pelo sexo feminino. No que concerne aos benefícios, nas opções ¿aumenta a democracia participativa na escola¿ e ¿contribui para a boa imagem da escola¿ verificou-se uma maior referência por parte do sexo masculino. Nos directores de turma o sexo não está relacionado com qualquer dos factores analisados; ¿ A idade dos encarregados de educação está relacionada com a tomada de iniciativa dos contactos com o director de turma, sendo que até aos 50 anos tomam mais a iniciativa de contactar o director de turma, o que não acontece com as idades superiores a 50 anos, em que é o director de turma a tomar mais a iniciativa dos contactos. Quanto aos constrangimentos à sua colaboração com a escola, verifica-se que a opção ¿a Associação de Pais não ajuda os encarregados de educação a participarem na escola¿ é mais referida nas idades superiores a 50 anos, a opção ¿os professores não gostam que os encarregados de educação participem na escola¿ é mais assinalada nas idades entre 51 e 55 anos, tendo a opção ¿o funcionamento da escola é muito complicado¿ uma referência superior nas idades estremas: 31-35 anos e 51-55 anos e inferior intermédias 36-40 anos e 41-45 anos. A relação entre a idade dos encarregados de educação e a sua percepção relativamente às áreas em que deveriam participar mais manifesta-se da seguinte forma: a referência à opção ¿participando na elaboração do PE, do RI e PAA da Escola/Agrupamento¿ apresenta uma tendência para aumentar com o aumento da idade, enquanto que a opção ¿participando na avaliação dos alunos¿ é menos referida pelas idades intermédias, entre 41 e 45 anos e mais assinalada pelas idades extremas: até 30 anos e mais de 55 anos. Em termos de estratégias para melhorar a sua participação, a referência à opção ¿ajudando a Associação de Pais a cumprir o seu papel na escola¿ é superior nas idades superiores a 55 anos, a opção ¿chamando os encarregados de educação e facilitando a sua participação em actividades de aula¿ diminui com o aumento da idade e ¿criando na escola um espaço/sala para os encarregados de educação (sala de pais)¿ é mais assinalada nas idades superiores a 55 anos e entre 46 e 50 anos, sendo inferior nas idades entre 51 e 55 anos; ¿ O estado civil dos encarregados de educação está relacionado com a iniciativa dos contactos com o director de turma, sendo superior nos encarregados de educação solteiros e inferior nos viúvos, enquanto que a iniciativa do director de turma é mais frequente nos casados e inferior nos viúvos, sendo entre estes que é superior a iniciativa do aluno. No respeitante à relação com a percepção sobre os benefícios advindos de uma boa relação com a escola, a referência à opção ¿melhora o comportamento dos alunos¿ é superior nos casados e inferior nos viúvos e na opção ¿aumenta a democracia participativa na escola¿ é superior nos divorciados e inferior nos viúvos. Na identificação das áreas em que deveriam participar mais a opção ¿participando na organização de festas e actividades extracurriculares da escola¿ é mais assinalada pelos encarregados de educação divorciados e menos pelos viúvos; ¿ Quanto à frequência com que vai à escola, a opção ¿nenhuma vez¿ é superior para irmão/irmã e inferior para pai/mãe, enquanto que ¿1 a 3 vezes¿ é superior para pai/mãe e avô/avó, ¿4 a 6 vezes¿ é superior para pai/mãe e ¿7 a 9¿ vezes é superior para irmão/irmã. Em relação às áreas em que deveriam participar mais, as opções ¿incentivando os educandos a estudar e a valorizar o que se aprende na escola¿ e ¿incentivando os educandos a um bom comportamento¿ são mais referenciadas por encarregados de educação que são pai/mãe e inferior para irmão/irmã e ¿indo mais vezes à escola para saber o que se passa com o seu educando¿ tem uma referência inferior entre avô/avó e irmão/irmã; ¿ Em relação à frequência com os encarregados de educação vão à escola, a opção ¿nenhuma vez¿ e ¿1 a 3 vezes¿ diminui com o aumento da escolaridade, enquanto que a opção ¿4 a 6 vezes¿ aumenta com o aumento da escolaridade. Em termos de contactos com o director de turma, a iniciativa dos encarregados de educação diminui com o aumento da escolaridade, ao passo que a convocatória do director de turma aumenta com o aumento da escolaridade, contrariamente ao que é referido na literatura, uma vez que a iniciativa dos encarregados de educação varia em sentido inverso da escolaridade. Em relação à percepção que os encarregados de educação têm sobre os constrangimentos à sua participação, a referência à opção ¿os encarregados de educação não têm tempo para ir à escola¿ é superior para o secundário e superior, a referência à opção ¿os encarregados de educação não se interessam pela vida escolar dos seus educandos¿ aumenta com o aumento da escolaridade, e a opção ¿os encarregados de educação sempre participaram muito pouco na vida da escola¿ aumenta com o aumento da escolaridade. Quanto às vantagens decorrentes de uma boa relação entre a escola e a família, a referência às opções ¿melhora os resultados dos alunos, ¿melhora o comportamento dos alunos¿, ¿aumenta o nível de satisfação dos encarregados de educação¿, ¿aumenta o nível de satisfação profissional dos professores¿, ¿aumenta a democracia participativa na escola¿ e ¿ajuda a escola a abrir-se às famílias e à comunidade¿ aumenta com o aumento da escolaridade dos encarregados de educação; ¿ No que diz respeito às áreas em que deveria ser maior a participação dos encarregados de educação, a opção ¿ajudando os educandos na organização do tempo em casa (estudo, televisão, etc) e orientando-os na realização dos trabalhos de casa¿ é mais referida pelos que têm formação de nível superior, nas opções ¿incentivando os educandos a estudar e a valorizar o que se aprende na escola¿, ¿incentivando os educandos a um bom comportamento¿, ¿participando na definição de regras de funcionamento da escola¿, ¿participando na elaboração do PE, do RI e PAA da Escola/Agrupamento¿ ¿fazendo parte activa da Associação de Pais¿, ¿participando na organização de festas e actividades extracurriculares da escola¿ e ¿indo mais vezes à escola para saber o que se passa com o seu educando¿ a referência aumenta com o aumento da escolaridade. Em termos de estratégias para melhorar a sua participação, a referência às opções ¿promovendo uma participação activa dos encarregados de educação nos órgãos de gestão de que fazem parte (Conselho pedagógico, Conselho Geral, Conselhos de Turma)¿, ¿dando importância às opiniões/sugestões dos encarregados de educação¿, ¿adaptando os horários de atendimento às disponibilidades dos encarregados de educação¿, ¿chamando os encarregados de educação e facilitando a sua participação em actividades de aula¿, ¿chamando os encarregados de educação a participar na organização de festas e actividades extracurriculares da escola¿ e ¿criando na escola um espaço/sala para os encarregados de educação (sala de pais)¿ aumenta com o aumento da escolaridade, enquanto que as opções ¿ajudando a Associação de Pais a cumprir o seu papel na escola¿ e ¿chamando os encarregados de educação também quando há boas notícias para lhes dar¿ são mais referidas pelos elementos com formação superior. A referência à opção ¿utilizando uma linguagem mais simples para ser percebida por todos os encarregados de educação¿ é inferior para secundário e ensino superior e ¿ensinando os encarregados de educação a estudar em casa com os seus educandos¿ tem uma referência inferior no segundo ciclo e superior no secundário. No respeitante à percepção que os EEs têm da sua própria participação, a referência às opções ¿deveria colaborar muito mais¿ e ¿deveria colaborar mais¿ é superior para o terceiro ciclo e secundário, sendo nestes grupos que é menos referida a opção ¿colabora o necessário¿; ¿ O tempo de serviço dos directores de turma está relacionado com a sua percepção sobre os constrangimentos à participação dos pais, sendo que o facto de ¿a Associação de Pais não promover a participação dos encarregados de educação¿ é mais apontado pelos que têm mais de 25 anos de serviço e inferior para os que têm entre 20 e 25 anos e ¿a falta de uma cultura de participação dos encarregados de educação na vida da escola¿ é mais referida pelos que têm 20-25 anos de serviço e inferior para 11-20 anos. Quanto à relação do tempo de serviço dos professores com a percepção que apresentam sobre as áreas em que os encarregados de educação deveriam participar mais, verifica-se que ¿o diálogo com os educandos sobre a importância da escola e dos estudos¿ é mais apontado pelos que têm 20-25 anos de serviço e pelos que têm mais de 25 anos de serviço e menos referido pelos que têm 11-20 anos de serviço, enquanto que a ¿colaboração directa com os professores em actividades de sala de aula¿ tem uma referência superior nos directores de turma com 20-25 anos de serviço e a opção ¿participando na organização de festas e actividades extracurriculares da escola¿ é mais assinalada pelos que têm mais de 25 anos de serviço. No que respeita a estratégias para promover a participação dos encarregados de educação, a opção ¿não está nas mãos da escola melhorar a participação dos encarregados de educação¿ é mais assinalada pelos professores que têm 11-20 anos de serviço e menos assinalada pelos que têm até 10 anos e mais de 25 anos de servoço. A estratégia de ¿chamar os encarregados de educação também quando há boas notícias para lhes dar¿ é mais assinalada pelos directores de turma com menos de 10 anos de serviço, sendo menos assinalada pelos que têm de 11 a 25 anos de experiência profissional. Quanto às vantagens da participação dos encarregados de educação, a melhoria das resultados dos alunos é mais referida pelos directores de turma que têm até 10 anos de serviço e menos assinalada por aqueles cuja experiência é superior a 25 anos; ¿ O nível de leccionação dos professores directores de turma apresenta uma relação directa apenas com as situações em que comunica com os encarregados de educação através da caderneta do aluno e com as estratégias apontadas para promover a participação dos pais. Assim, a opção ¿quando quero informar o encarregado de educação sobre algum assunto¿ é referida de forma mais substantiva pelos que leccionam o 2º ciclo, sendo inferior para aqueles que leccionam simultaneamente os 2.º e 3.º ciclos. Quanto às estratégias para melhorar a participação dos pais, a ideia de que ¿não está nas mãos da escola melhorar essa participação¿ é mais referida pelos professores que leccionam o 3.ºciclo. ¿ Em termos de constrangimentos à participação dos encarregados de educação, regista-se que ¿a desadequação dos horários do director de turma para atendimento aos encarregados de educação¿ é mais assinalada pelos professores contratados do que pelos que pertencem aos quadros, verificando-se a mesma situação em relação à estratégia para melhorar a participação dos encarregados de educação, ¿chamar os encarregados de educação também quando há boas notícias para lhes dar¿. CONCLUSÕES Como demonstrado por estudos realizados e largamente explanado na primeira parte deste trabalho, o êxito escolar e educativo das crianças, adolescentes e jovens está irrefutável e directamente relacionado com o nível de interesse e implicação das famílias, nomeadamente dos encarregados de educação, na sua vida escolar. Contudo, e hoje mais do que nunca, o grau e tipo de envolvimento das famílias depende, directamente e em larga medida, das representações e percepções que estas têm da escola e da escolarização dos seus filhos. Assim, estamos convictos de que é fundamental promover essa colaboração, desenvolvendo estratégias adequadas, que subvencionem as famílias no desenvolvimento de competências educativas capazes de as envolver. Por seu turno, reiteramos a necessidade de a escola se repensar em termos de organização e funcionamento, desenvolvendo uma maior sensibilidade em relação às dificuldades sentidas pelas famílias no seu envolvimento na vida escolar dos seus educandos.